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新特點(diǎn)、新趨勢、新對策
[ 編輯:admincn | 時間:2013-11-25 00:24:57 | 瀏覽:次 | 來源: | 作者: ]
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95歷史科高考《考試說明》將能力目標(biāo)歸結(jié)為4個方面（共9條內(nèi)容）。
這四個方面的能力要求，歸結(jié)起來，實際上也就是指理解記憶能力、信息處理能力、歷史思維能力和文字 表達(dá)能力。具體說，其中又蘊(yùn)含了記憶、理解、閱讀、辨析、論證、歸納、比較和分析等諸種能力。
在這諸多能力要求之中，通體貫穿的是如何“以具體的盡可能完整的歷史材料為依據(jù)，運(yùn)用馬克思主義的 立場、觀點(diǎn)和方法（即通常所說的辯證唯物主義和歷史唯物主義），科學(xué)、準(zhǔn)確的解釋歷史現(xiàn)象，分析歷史事 件，評價歷史人物，認(rèn)識和把握歷史發(fā)展的一般規(guī)律，以史鑒今，回答和解決社會現(xiàn)實問題的能力”，亦即歷 史學(xué)科所獨(dú)具的一種思維能力——歷史思維能力。這，也就是歷史學(xué)科能力考查的核心。
1995年的高考?xì)v史試題，與'94相比，又有了新的發(fā)展變化，這主要表現(xiàn)在：
變化一：適度調(diào)整試卷結(jié)構(gòu)，壓縮純機(jī)械記憶性內(nèi)容的考查，強(qiáng)調(diào)對歷史概念的準(zhǔn)確理解，強(qiáng)調(diào)在理解的 基礎(chǔ)上把握史實。
1995年的高考?xì)v史試卷結(jié)構(gòu)，出于加強(qiáng)對能力考查的需要，對某些題型的比例又作了適度調(diào)整，主要是進(jìn) 一步壓縮了僅能考查處于最低層次上的純記憶能力的填空題（由原來的15空減少到10空）。同時，則適當(dāng)增加 了客觀性強(qiáng)又較能體現(xiàn)歷史思維能力考查的多項選擇題（由10小題增至12小題）。據(jù)統(tǒng)計，全卷旨在考查學(xué)生 對歷史知識或歷史材料的理解、分析、綜合、歸納、比較、概括等能力的試題分值達(dá)75%左右。
在減少純記憶性內(nèi)容考查的同時，試卷明顯強(qiáng)調(diào)了對歷史階段特征、基本概念的正確理解，強(qiáng)調(diào)了在理解 的基礎(chǔ)上正確把握史實。以選擇題為例，該題型一向被片面地認(rèn)為不能考查學(xué)生較高層次的能力，但1995年的 高考?xì)v史試題卻在1994年初步嘗試的基礎(chǔ)上，又作了較大幅度的改革，這主要表現(xiàn)為約90%以上的選擇題，其備 選項的設(shè)計與表述都不是簡單照搬教材，而是均進(jìn)行了一定程度的抽象，提煉和概括，提供了全新的表述；同 時，要求考生必須將歷史史實放到特定的歷史環(huán)境之中去觀察，從歷史的階段特征去判斷和認(rèn)識問題。如，第 12題（皖南事變）、第14題（法國1848年革命的根本原因）、第21題（半坡氏族和河姆渡氏族的共同之處）、 第26題（促使民主黨派與蔣介石集團(tuán)決裂的原因）等。這些題目如果不從當(dāng)時各自所處的特定環(huán)境和階段特征 來考察，是難以作答的。而諸如第4題（地丁銀）、第5題（閉關(guān)政策）、第11題（改訂新約運(yùn)動）、第21題（ D.婦女掌握統(tǒng)治權(quán)力）等等，則顯然是著眼于考查學(xué)生對上列歷史概念正確理解與否。凡此等等，無不體現(xiàn)了 對“理解”目標(biāo)層次的重視，能力考查的起點(diǎn)和梯度無疑比過去進(jìn)一步提高了。
變化二：進(jìn)一步挖掘諸題型能力深層考查潛在功能，增強(qiáng)了對材料信息的理解、辨析、歸納、比較、概括 等處理能力的考查力度。
如前所述，1995年高考?xì)v史科《考試說明》將“材料處理”作為能力要求的一個重要方面單獨(dú)列出，并增 加了“去偽存真、去粗取精、由表及里的整理”的要求，這實際已向我們暗示了今后高考命題的一個很重要的 方向。事實亦如此，我們仔細(xì)研究一下1995年的高考?xì)v史試題，便會明顯感受到這一點(diǎn)。這主要表現(xiàn)在，一是 試卷對“材料處理”的考查已經(jīng)進(jìn)一步?jīng)_破材料解析題的單一形式所限，向選擇題中大幅度延伸。如，第1題（ 商鞅變法）、第22題（宋與晉楚的弭兵會議）、第24題（孫中山的言論）、第30題（里昂工人起義與英國憲章 運(yùn)動的要求）和第32題（丘吉爾的言行）等，這些題目都旨在考查考生對歷史材料的辨析水平，有的甚至還將 “材料處理”和“歷史闡釋”的要求有機(jī)地結(jié)合起來（如第32題），這樣既增強(qiáng)了材料解析的客觀性，也多層 次地考查了歷史學(xué)科的能力，同時還在事實上擴(kuò)大了考查材料處理的題型范圍和分值比重。二是在擴(kuò)大材料處 理題型范圍的同時，原有的材料解析題本身也有了新的發(fā)展變化，即考查的重心進(jìn)一步向材料本身轉(zhuǎn)移，更加 著眼于考查考生對于材料本身的理解領(lǐng)會和信息提煉、歸納、概括。這方面，最典型的例子是第39題（繼昌隆 繅絲廠）。該題設(shè)問并不多，第①問是要求依據(jù)材料逐條概括提煉出繼昌隆繅絲廠生產(chǎn)經(jīng)營的重要情況；第② 問則要求考生根據(jù)所綜合列出的情況，從中得出自己的認(rèn)識結(jié)論。顯然，第①問著重于考查考生的閱讀理解能 力和歸納概括能力，第②問則著眼于考查綜合分析能力。這兩問的設(shè)計，答案都必須立足于材料本身，從材料 中提取信息、得出結(jié)論。而這些結(jié)論希圖從課本中尋找，顯然是辦不到的。
變化三：強(qiáng)調(diào)“論從史出，史論結(jié)合”，注重從系統(tǒng)和整體角度考查學(xué)生對歷史發(fā)展的基本規(guī)律的認(rèn)識。
“論”從“史”出，史論結(jié)合，是我們的史學(xué)研究所遵循的基本原則之一。所謂“史”，即客觀史實；所 謂“論”則是通過客觀歷史現(xiàn)象所抽象出來的帶有普遍性、規(guī)律性的認(rèn)識，而不僅是機(jī)械地硬貼理論標(biāo)簽。19 95年高考?xì)v史科《考試說明》首次規(guī)定了“史論結(jié)合”的要求，并在試題當(dāng)中清楚地體現(xiàn)了出來。前面所列舉 的第39題（繼昌隆繅絲廠）即如此，第①問屬“史”的范圍，第②問則就是要求從生產(chǎn)技術(shù)和管理經(jīng)營方式角 度，從繼昌隆繅絲廠的“史”中得出“論”。再如第42題（我國農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系的變革）前兩問基本亦屬于“史 ”的范疇，而最后一問“據(jù)此，你認(rèn)為在制定經(jīng)濟(jì)政策時應(yīng)遵循什么原則？”則必須是在分析了有關(guān)史實表現(xiàn) 的基礎(chǔ)上，自然地“順其事，合其度”得出“必須實事求是，合乎經(jīng)濟(jì)規(guī)律，把握住生產(chǎn)關(guān)系的變革或調(diào)整必 須有利于生產(chǎn)力的發(fā)展”的結(jié)論。
歷史學(xué)科具有前后相連的時序性、互為因果的關(guān)聯(lián)性和左右交織的綜合性，因而它是一門系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué) 科。基于這種特性，高考命題非常注意從整體、系統(tǒng)的角度來考查學(xué)生對歷史發(fā)展基本規(guī)律的認(rèn)識。如，第41 題（秦亡漢興）即要求考生從不同方面比較漢武帝與秦始皇的類似之處，然后從中抽象出導(dǎo)致秦亡漢興局面的 規(guī)律性認(rèn)識。此外，第38題（三大發(fā)明）、第42和43題等，也都體現(xiàn)了上述傾向。
由以上分析，我們對于今后高考?xì)v史命題發(fā)展的趨向，大致可以得出如下幾點(diǎn)結(jié)論，即：(1)鑒于高考是選 拔性的測試，肩負(fù)著為高校選拔具有學(xué)科研究能力的優(yōu)秀人才的重任；同時，學(xué)習(xí)歷史的意義也決不僅僅在于 “溫故”，目的是為了“知今”。因此，歷史學(xué)科的命題側(cè)重于通過對歷史知識的掌握、理解，達(dá)到認(rèn)識歷史 事物的本質(zhì)的能力考查軌道是決不會逆轉(zhuǎn)方向的，并且今后還將會繼續(xù)加強(qiáng)對歷史事物認(rèn)識的力度的考查。(2 )出于進(jìn)一步考查學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題的能力之目的，今后的高考試題將有可能更多地采取開放式，不拘泥 于本本；在答案的擬定上，也將會日益注重“采意”而不是“采點(diǎn)”給分。與此相悖的題型（如填空題）也會 盡可能向能力方向改進(jìn)。(3)試題將更加注重考查對史實掌握的精確性，區(qū)分不同歷史現(xiàn)象、歷史概念之間的細(xì) 微差異，從時代特征的高度去正確理解、把握歷史史實。(4)試題將進(jìn)一步從系統(tǒng)的角度著眼，著重于考查歷史 現(xiàn)象之間本質(zhì)性、實質(zhì)性的內(nèi)在聯(lián)系。鑒于知識的縱向聯(lián)系往往更能反映歷史事物的內(nèi)在活動和發(fā)展規(guī)律，所 以，未來的試題將對此會格外注意。(5)另外，1995年高考?xì)v史試題對理論層次要求較之1994年有所降低，這實 際反映了命題者試圖與中學(xué)歷史教材和教學(xué)現(xiàn)狀盡量銜接的愿望，然而從1995年的高考結(jié)果看，收效并不理想 。實際上，降低難度并不一定意味著降低能力要求，因此，未來的試題并不排除理論要求反彈的可能。
（二）
高考?xì)v史試題在能力考查方面不斷加大力度，開拓創(chuàng)新。那么，我們目前的高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀又如何呢？
我們的高中歷史教學(xué)長期以來存在的缺陷，即，能力培養(yǎng)嚴(yán)重滯后，教學(xué)改革的步伐遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上考試改革 的步伐。具體表現(xiàn)為：(1)知識傳授僵化、機(jī)械，只側(cè)重“是什么”，而忽視“為什么”，從而導(dǎo)致學(xué)生只是一 味沉緬于史實的簡單記憶之中，而不是在真正理解的基礎(chǔ)上去精確地把握史實。(2)對歷史概念教學(xué)力度不夠， 忽視對一些重要?dú)v史概念和問題的闡釋，致使學(xué)生不能完全掌握歷史概念的內(nèi)涵，從而判斷失靈，造成失誤。 (3)對于各種歷史現(xiàn)象、歷史問題的教學(xué)，仍大都局限于就事論事的狹窄范圍內(nèi)，忽視從歷史的發(fā)展趨勢、社會 大背景和階段特征等方面入手，引導(dǎo)學(xué)生由整體到局部，從較高的角度去加以理解、認(rèn)識。(4)對學(xué)生閱讀理解 能力和材料辨析能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練仍不充分，致使學(xué)生還不能很好地從歷史材料中充分獲取信息并加以提煉和 分析；同時，學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的致用能力也比較薄弱，史論不能有機(jī)結(jié)合，學(xué)生要么仍單純羅列史實， 要么生拉硬扯，貼理論標(biāo)簽，尚不能做到“順其事，合其度”的論從史出。這表明平時的教學(xué)對“史論結(jié)合” 的理解尚比較模糊，因而在指導(dǎo)上還存在著偏頗。
（三）
上述分析再次向我們敲響了警鐘。在高考對能力考查的力度日益強(qiáng)化的新形勢下，我們的高考復(fù)習(xí)指導(dǎo)究 竟應(yīng)采取怎樣的對策呢？
對策一：高中歷史教師必須切實更新傳統(tǒng)教學(xué)觀念，不能唯史說史，而應(yīng)具有“史學(xué)”意識，注重開啟思 維思路，挖掘歷史本質(zhì)，強(qiáng)化對學(xué)生獨(dú)立思考問題的能力的培養(yǎng)。
長期以來，由于受過去傳統(tǒng)的知識記憶型考試的影響，致使中學(xué)歷史教師在復(fù)習(xí)指導(dǎo)中往往側(cè)重于學(xué)生對 課本史實的記憶上，而很少考慮如何引導(dǎo)學(xué)生去深入地認(rèn)識這些史實，并從中得出本質(zhì)性、規(guī)律性的結(jié)論。總 是認(rèn)為中學(xué)階段的任務(wù)是基礎(chǔ)教學(xué)，不需要從新的高度去加以認(rèn)識。其實，這種觀念本身就是對歷史學(xué)科的價 值的認(rèn)識上的一種偏見。有關(guān)專家早就明確指出：“歷史不僅表現(xiàn)為歷史現(xiàn)象，歷史科學(xué)的任務(wù)是通過歷史現(xiàn) 象認(rèn)識歷史的本質(zhì)，揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。”海外學(xué)者也認(rèn)為：“歷史教學(xué)及測驗?zāi)繕?biāo)，除了‘歷史知識’的 層面，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備……(1)基本的歷史思考能力。包括有分析的、推理論證的、綜合的和判讀史料的能 力。(2)初步的歷史方法。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(xué)的本質(zhì)。包括史學(xué)的意義， ……以及如何理解或感受歷史的情境。”甚至就連中國古代的一些有識之士也屢屢指出，“窮天人之際，通古 今之變”，目的就是能從中汲取經(jīng)驗教訓(xùn)，以“治國興邦”；反之，倘若“皓首窮經(jīng)，無一致用”，則不過只 是“鸚鵡能言之類也”。因此，我們的中學(xué)歷史教學(xué)，決不能“僅為傳授一堆歷史知識而傳授，總要能夠從中 引出一定的符合客觀規(guī)律性的科學(xué)結(jié)論”，應(yīng)當(dāng)更多地引導(dǎo)學(xué)生從歷史究竟給了我們以哪些啟示的角度去認(rèn)識 。換言之，作為高中歷史教師必須具有“史學(xué)”意識，應(yīng)當(dāng)在對歷史史實本質(zhì)的“識”上下功夫。事實上，高 考命題專家亦曾多次明確指出，歷史考試必須建立在對歷史本質(zhì)的認(rèn)識之上，才具有生命力；反之，純粹地僅 僅停留于對過去史實的一般了解上，這樣的考試是毫無意義的。
基于上述認(rèn)識，我們在指導(dǎo)高考復(fù)習(xí)時，必須注意牢牢把握啟發(fā)性原則，強(qiáng)化對學(xué)生的獨(dú)立思考問題的能 力的培養(yǎng)。對于諸種歷史現(xiàn)象的分析，應(yīng)注意摒棄單一角度或單一層次的僵化做法，“要盡可能進(jìn)行多角度、 多層次的分析解剖，使學(xué)生能夠窺其底蘊(yùn)、探其隱幽”。譬如，“三國兩晉南北朝時期”是我國封建時代的一 次政權(quán)分裂時期，給人民帶來了深重苦難。但另一方面，也正是在這一時期，形成了中國歷史上一次前所未有 的民族大融合的高潮；同時，北方人民的大量南遷，也使得南方的經(jīng)濟(jì)獲得了較大發(fā)展。可見，在分裂的表象 下，實際上已孕育了諸多的統(tǒng)一的因素。從中得出的規(guī)律性結(jié)論便是：分裂是暫時的，統(tǒng)一則是歷史發(fā)展的必 然趨勢。
對于諸如此類問題的認(rèn)識，教師決不能以“填鴨式”的手段越俎代庖，而應(yīng)站在“主導(dǎo)”的位置上，循循 善誘，層層點(diǎn)撥，不斷地導(dǎo)疑、導(dǎo)思、導(dǎo)讀、導(dǎo)議、導(dǎo)練，充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，克服依賴心理 ，使之積極主動地切實開動自己的腦筋，拓展思維思路，步步深入下去，直至挖掘出歷史現(xiàn)象和歷史問題的本 質(zhì)。
對策二：堅持立體化復(fù)習(xí)策略，培養(yǎng)系統(tǒng)化思維方式，注意宏觀知識體系與微觀基本史實相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué) 生從整體的高度深刻認(rèn)識和把握知識之間的“隱性聯(lián)系”，學(xué)會從特定的歷史環(huán)境之下去分析問題和認(rèn)識問題 。
如前所述，歷史現(xiàn)象或歷史問題之間，總是具有某種前后相承的關(guān)聯(lián)性和左右相連的綜合性，它們之間往 往互相聯(lián)系、互相影響、互為因果。因此，從這一意義上來看，歷史實際是由“點(diǎn)、線、面”而構(gòu)成的一個有 機(jī)整體。從前面的分析我們也已經(jīng)清楚地看出，近兩年的高考?xì)v史試題也日益加強(qiáng)了從整體的高度來考查學(xué)生 對某一特定歷史條件下的具體史實、具體現(xiàn)象的本質(zhì)的認(rèn)識，以及發(fā)展規(guī)律的揭示。因此，高中歷史教學(xué)和復(fù) 習(xí)都不應(yīng)拘泥于個別的、零碎的歷史知識或歷史事實的機(jī)械考證和記憶，或是再沿襲傳統(tǒng)的單一串連知識線索 等做法，而應(yīng)切實重視從系統(tǒng)化的高度去思考問題，從加強(qiáng)歷史知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)入手，對于任何一個具體的歷 史事實以及歷史概念都必須放在宏大的歷史背景（階級特征）之中去加以考察和認(rèn)識，亦即放到歷史整體的相 互聯(lián)系之中去加以分析。只要建立起這樣一種系統(tǒng)化思維方式，便會比較容易地充分領(lǐng)會問題的實質(zhì)，并正確 把握歷史發(fā)展的脈絡(luò)。譬如，甲午中日戰(zhàn)爭的爆發(fā)是偶然的還是必然的？對此，盡管學(xué)生一般都能有一個大致 的認(rèn)識，但又往往不能深刻而完整地回答清楚。如果我們把這一事件納入當(dāng)時整個國際背景之中去考察，亦即 放在特定的歷史環(huán)境之中去分析，便不難看出，19世紀(jì)末，正值西方資本主義向帝國主義過渡階段，隨著經(jīng)濟(jì) 實力的膨脹，主要資本主義國家在這一時期都加緊了對外侵略擴(kuò)張；日本經(jīng)過明治維新之后，很快發(fā)展成為亞 洲強(qiáng)國，它在19世紀(jì)末也加緊了對外擴(kuò)張步伐，企圖以朝鮮為基地，進(jìn)而覬覦地大物博的中國。與此同時，清 政府的政治則更加腐敗，各種社會矛盾進(jìn)一步激化。在上述形勢之下，顯然戰(zhàn)爭的爆發(fā)便在所難免了。
事實上，高考命題專家也曾一再強(qiáng)調(diào)對歷史現(xiàn)象的“立體分析”，“在復(fù)習(xí)階段需要十分重視知識結(jié)構(gòu)和 體系，把前后上下左右相關(guān)的知識聯(lián)系貫通起來，加以深化和提煉，……使學(xué)生掌握的知識活化，能夠靈活應(yīng) 用”等等。可見，在今后的高考復(fù)習(xí)之中，培養(yǎng)學(xué)生建立起系統(tǒng)化思維方式，仍是達(dá)到深刻認(rèn)識歷史事物的本 質(zhì)之目的的重要途徑之一。
有必要指出，對知識結(jié)構(gòu)的理解，目前一些人似乎僅僅把它看作是歷史知識之間所蘊(yùn)含的各種縱橫關(guān)系交 錯而成的一種知識平面網(wǎng)絡(luò)，其實這種看法是不全面的。它實際上還包括著各種歷史現(xiàn)象的內(nèi)部層次性結(jié)構(gòu)。 在進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)教學(xué)時，更多的實際是對知識現(xiàn)象內(nèi)涵進(jìn)行剝筍式的深入的、多層次的挖掘，既注意其垂直的 “深”度，同時又注意升華到理論的“高”度加以分析，并由此得出理性的認(rèn)識。因此，歷史知識結(jié)構(gòu)教學(xué)實 際上也就是將知識的“縱”、“橫”、“深”（或“高”）三維結(jié)合的一種立體式教學(xué)策略。這與有些同行所 說的“立體復(fù)習(xí)”方法，在本質(zhì)上是一致的。
對策三：加強(qiáng)歷史概念教學(xué)，全面理解和把握歷史概念的內(nèi)涵與外延；進(jìn)一步強(qiáng)化對學(xué)生的材料辨析能力 和論證能力的培養(yǎng)、訓(xùn)練。
所謂“概念”是事物的本質(zhì)、全體和內(nèi)部聯(lián)系在人們頭腦中的反映。而歷史概念則是“以歷史理論為指導(dǎo) ，對歷史現(xiàn)象進(jìn)行理論概括的產(chǎn)物”，它反映著歷史現(xiàn)象的本質(zhì)、全部和內(nèi)部聯(lián)系。如前所析，1995年高考所 暴露出來的突出問題之一，就是考生普遍對某些歷史概念的理解尚存在著較大的缺陷（以第5題“閉關(guān)政策”最 典型）。因此，加強(qiáng)對歷史概念的教學(xué)，使學(xué)生能夠全面理解和把握歷史概念的內(nèi)涵（本質(zhì)屬性）和外延，就 成為高中歷史復(fù)習(xí)指導(dǎo)中必須加以重視的任務(wù)之一。事實上，我們應(yīng)當(dāng)明確，在歷史教學(xué)中，基本的歷史概念 與基本史實和基本歷史規(guī)律是緊密結(jié)合在一起的，如果概念模糊，就必然直接影響到對歷史基本規(guī)律的認(rèn)識。 因此，只有對歷史概念準(zhǔn)確理解、深刻分析、全面比較和系統(tǒng)綜合，才能夠使學(xué)生進(jìn)而正確把握知識結(jié)構(gòu)，并 最終揭示出歷史事物發(fā)展的基本規(guī)律。這里有必要強(qiáng)調(diào)，進(jìn)行歷史概念的教學(xué)，必須杜絕片面性、機(jī)械性的“ 概念化”傾向，因為“對歷史概念的考查，”不是簡單地對概念進(jìn)行解釋而是注重對歷史概念的理解和利用它 來分析問題”。對此，我們應(yīng)當(dāng)有足夠的認(rèn)識。
另外，如前所述，新的高考?xì)v史科《考試說明》所規(guī)定的能力要求，特別加強(qiáng)了對“材料處理”和“歷史 闡釋”兩方面的要求。這也就相應(yīng)地將培養(yǎng)學(xué)生的材料辨析能力和以論證能力為主的歷史思維能力，提到了一 個新的高度。對此，有關(guān)專家也曾明確指出，對于歷史材料的真?zhèn)尾患颖嫖觯つ肯嘈牛悄壳跋喈?dāng)一部分學(xué) 生學(xué)習(xí)能力上的缺陷。而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用初步的辯證唯物主義和歷史唯物主義理論觀點(diǎn)，對于歷史問題進(jìn)行 評價、論證，并得出自己的認(rèn)識，則是提高學(xué)生應(yīng)試能力的根本措施。至于材料辨析能力和論證能力如何培養(yǎng) ，目前廣大高中歷史教研教學(xué)工作者已有諸多論述、經(jīng)驗，限于篇幅，不再贅述。但筆者認(rèn)為仍有必要借用一 位權(quán)威人士的話提醒大家，即，對于上述能力的培養(yǎng)，“早抓早得力，不抓不得力”。
基于上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，歷史學(xué)科的高考復(fù)習(xí)指導(dǎo)思路應(yīng)是“高起點(diǎn)，深分析，導(dǎo)學(xué)知識結(jié)構(gòu)，挖掘歷 史本質(zhì)；開啟思維思路，講練融為一體”。在教學(xué)過程中，應(yīng)將深化教材作為能力培養(yǎng)的突破口；應(yīng)把培養(yǎng)學(xué) 生以獨(dú)立思考問題和解決問題的能力為主要特征的自學(xué)能力，作為能力培養(yǎng)的主攻方向。在目前被廣泛采用的 三輪高考復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)把知識與能力層次的不斷深化作為總的基本原則。同時，注意各輪復(fù)習(xí)的基本教學(xué)目 標(biāo)要體現(xiàn)出不同的層次性。具體而言，第一輪復(fù)習(xí)的起點(diǎn)應(yīng)稍高一些，應(yīng)將“理解”作為該輪復(fù)習(xí)在能力方面 的最低要求。方法上可將教學(xué)內(nèi)容按照其不同的階段特點(diǎn)劃分為若干單元進(jìn)行復(fù)習(xí)指導(dǎo)，力求使學(xué)生“在掌握 基本史實的基礎(chǔ)上深刻理解重要?dú)v史概念的內(nèi)涵，認(rèn)識重要?dú)v史現(xiàn)象的本質(zhì)以及歷史知識間的內(nèi)在聯(lián)系，從而 把握各歷史階段（單元）的時代特征”。單元復(fù)習(xí)課在處理教材時必須緊扣“主題”（單元所體現(xiàn)的歷史階段 特征），對于每一個基本史實都要注意從揭示“主題”（特征）的角度考慮進(jìn)行教學(xué)。其基本步驟應(yīng)為：“激 疑并抓出特征→運(yùn)用有關(guān)史實充分說明特征→深化認(rèn)識并回扣特征”。這樣，才有可能使學(xué)生認(rèn)識的程度真正 深化下去。第二輪復(fù)習(xí)一般采取專題復(fù)習(xí)的形式，但在學(xué)科能力考查的力度不斷強(qiáng)化的新形勢下，應(yīng)格外注意 “縱中有橫”，強(qiáng)調(diào)專題與綜合相結(jié)合，要在“縱”的專題主線復(fù)習(xí)進(jìn)程中，時時注意左右、中外相關(guān)內(nèi)容的 結(jié)合、滲透。我們所主張的“專題與綜合相結(jié)合”，主要是從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)出發(fā)，在第一輪單元復(fù)習(xí)的基礎(chǔ)上 ，由小的“面”（單元）梳理出“線”（專題），而后對“線”進(jìn)行交織，形成大的“面”（綜合），從而構(gòu) 成立體知識結(jié)構(gòu)，力求使學(xué)生達(dá)到對專題知識結(jié)構(gòu)乃至整個學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)識和把握，提高其系統(tǒng)化思 維的能力。另外，在每一個大的歷史階段所包容的幾條線索（專題）復(fù)習(xí)完之后，有必要再增加（穿插）一個 大的單元復(fù)習(xí)（階段性）環(huán)節(jié)。如世界近現(xiàn)代史上的“資本主義經(jīng)濟(jì)的初步發(fā)展和早期資產(chǎn)階級革命時期（手 工場時代）”（16-19世紀(jì)初）、“工業(yè)革命和資本主義世界體系的初步形成時期（即蒸汽時代）”（19世紀(jì)初 至19世紀(jì)70年代）和“第二次工業(yè)革命和壟斷資本主義形成時期（即電氣時代）”（19世紀(jì)70年代至20世紀(jì)初 ），等等。這樣做的目的是使學(xué)生對于歷史知識的整體觀得到進(jìn)一步的加強(qiáng)，對于歷史概念的理解、階段特征 的認(rèn)識和歷史知識內(nèi)在關(guān)系的把握等，上升到一個新的高度。至于第三輪的復(fù)習(xí)，習(xí)慣上往往只注意知識記憶 程度的查漏補(bǔ)缺，而忽視了它同時也是能力的鞏固階段。基此，這個階段的復(fù)習(xí)，既要注意彌補(bǔ)知識缺陷，同 時更應(yīng)注意盡力彌補(bǔ)能力的缺陷。應(yīng)當(dāng)達(dá)到使學(xué)生掌握的知識更系統(tǒng)，能力更完善。與此相適應(yīng)，在方法上， 教師應(yīng)以指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)為主，并輔以必要的點(diǎn)撥，切不可再一味滔滔不絕地進(jìn)行灌輸或搞大容量的頻繁模擬訓(xùn) 練了。以上三輪復(fù)習(xí)策略，簡言之，其程序大致就是：“小單元（一輪）→專題＋大單元（二輪）→知識與能 力的鞏固、回扣（三輪）”。
總之，鑒于今后高考?xì)v史命題總的趨勢是“只要教材有足夠的知識內(nèi)容作為依托，命題總是要選擇理論層 次高，歷史概念準(zhǔn)確，史實內(nèi)容豐富，涉及學(xué)科能力因素較為全面，且利于學(xué)生展示思維個性，發(fā)揮學(xué)科水平 的這類題目”。所以，我們的高中歷史教學(xué)，特別是高考復(fù)習(xí)指導(dǎo)策略，都必須緊緊圍繞這一趨勢，迅速轉(zhuǎn)移 到切實提高學(xué)生的歷史思維能力的軌道上來，切不可再墨守成規(guī)，抱著過去那套“死亡硬背、不求甚解、題海 戰(zhàn)術(shù)、猜題押寶”的陳舊辦法戀戀不舍了。
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